Catalepton

Eccoci nel Classics Technology Center: c’è da perdersi. Ma non ha senso andarvi a cercare “materiali didattici” belli e pronti, quanto trattenersi a riflettere senza puzza sotto il naso sull’efficacia di approcci “diversi”. Americanate? Mah.

Sono partito, per puro caso, da The Modern Student’s Guide to Catullus di Raymond M. Koehler, della Brunswick School (Greenwich, Connecticut): un lavoro non solo efficace sul piano didattico (perché coinvolgente), ma a tratti persino suggestivo.

[Una parentesi: leggo in questi giorni Latino perché? Latino per chi?, pubblicato dall'associazione TreeLLLe - se lo vuoi, te lo mandano gratis. Dispiace che debba essere una lobby a fare da opinion leader su questo argomento, ma evidentemente la scuola italiana non ne è stata capace; e affrontiamo con onestà il dibattito. Ed ecco, leggendo tra gli altri l'intervento di un Luigi Berlinguer incredibilmente acuto e puntuale, ci si ricorda che la "nostra" impostazione didattica "essenzialmente grammaticale e verbale"

avendo contratto o escluso emozioni e curiosità ha impedito la sinergia - nell’apprendere - fra intelligenza razionale e intelligenza intuitiva, emozione, curiosità, meraviglia, senso dell’utile e del tangibile; la capacità di ragionare sui fatti, di trasformare conoscenze in competenze, in sapere pregnante, di volgerlo in diretta interpretazione del reale, di abituarsi alla severa spietatezza della verifica fattuale: tutto ciò che fa la ricchezza dell’intelligenza umana, della creatività giovanile, della fisiologia dell’apprendimento.
Un itinerario formativo/educativo che parte dalla creatività e dall’esperienza è il solo in grado di coinvolgere tutti. La sinergia fra i vari linguaggi e i diversi tipi di intelligenza su cui ormai - è ampiamente riconosciuto - si fonda il pensiero umano (Sternberg ne individua tre, analitica, pratica, creativa, mentre Gardner addirittura otto) dà voce alla varietà e soddisfa le diversità di cui l’universo discente si compone.
L’impiego di più linguaggi e di tutto il potenziale del pensiero intelligente non può che favorire il massimo rendimento di ognuno e quindi la qualità complessiva del processo di insegnamento/apprendimento, e cioè la massima inclusione e la migliore qualità possibile.

(Luigi Berlinguer, Riflessioni di esperti per la scuola italiana del 2000, in Latino perché? Latino per chi? Confronti internazionali per un dibattito, Associazione TreeLLLe, Genova, 2008, p. 51).

E, vedi, il lavoro di Koehler è bello proprio per questo: perché stimola curiosità, meraviglia, emozione. C'è un rapporto etimologico tra emozione e motivazione?]

Sembra una fesseria, The Endless Noun Ending Song [1.96 MB, durata 4:13], “a song about noun endings that students can learn to help them remember the endings and the rules for masculine, feminine, and neuter endings”. Però a suon di chitarra i ragazzi si divertono e memorizzano le declinazioni…

Koehler conduce poi i suoi alunni a interpretare i carmi di Catullo in forma di produzione radio (qualcosa del genere fece Massimo Manca col carme 51; ma non in classe, credo). Per esempio Cui dono (Catull. 1) [428 KB, durata 0:54]: a un ritmo endecasillabico di cembali subentra il coro di pensieri interpretato dagli alunni, mentre il docente si trasforma in Catullo stesso: insieme immaginano a chi dedicare il liber. Il tutto si conclude con un anacronistico ma emozionante amen gregoriano.

Quanto sopra, come al solito, κατὰ λεπτόν.

Mi vorrei invece soffermare su “You Really Expect me to read all that Latin!” - Strategies for Reading Latin Texts, di Caroline Kelly della Covenant Day School (North Carolina). Vedo infatti che la collega americana introduce con molto appeal e formalizza con chiarezza procedure di “pre-traduzione” molto simili a quelle che da tempo faccio sperimentare ai miei alunni.

E allora traduco e adatto le prime pagine del suo lavoro, sperando di dare qualche stimolo alla discussione.

*    *    *

Caroline Kelly

“Ma ti aspetti davvero che io legga tutto quel latino?” - Strategie per la lettura di testi latini
Esercizi di pre-lettura per la scuola media e oltre

[Vale la pena precisare subito che Kelly chiama "reading" quello che noi chiamiamo "traduzione": l'obiettivo è uno skill immediato e non laborioso, affine a quello che ci si aspetta con le lingue moderne - qualcosa cui la "nostra" didattica del latino nemmeno si avvicina.]

Introduzione

Per la maggior parte degli insegnanti di latino, il principale obiettivo a lungo termine è mettere in grado i propri studenti di leggere lunghi passi in latino. È per questo che molti manuali di lingua latina introducono subito passi di una certa ampiezza. Ma quando gli studenti sono messi di fronte a questi passi, la loro tendenza naturale è quella di credere che il problema maggiore sia il lessico: pensano che se solo conoscessero tutto il lessico sarebbero in grado di venire a capo di qualunque testo. Lo scopo di questo saggio è dimostrare che sia gli studenti sia l’insegnante devono prendere in considerazione diversi altri fattori. Il primo fattore è dato dalle preconoscenze che lo studente può apportare o meno all’esperienza di lettura.

“Ma ti aspetti davvero che io legga questo?”

Possiamo simulare l’esperienza dei nostri studenti cercando di venire a capo del seguente testo. A prima vista, potremmo manifestare la stessa reazione che i nostri studenti manifestano spesso per il latino: “Per me è arabo”. A dire la verità, questa volta è russo.

Латынь из моды вышла ныне:
Так, если правду вам сказать,
Он знал довольно по-латыне,
Чтоб эпиграфы разбирать,
Потолковать об Ювенале,
В конце письма поставить vale,
Да помнил, хоть не без греха,
Из Энеиды два стиха.
Он рыться не имел охоты
В хронологической пыли
Бытописания земли:
Но дней минувших анекдоты
От Ромула до наших дней
Хранил он в памяти своей.

Пушкин

Non c’è proprio niente da cui possiamo partire? Non dimentichiamoci di quante preconoscenze abbiamo a disposizione per tentare almeno una comprensione minima.

• Possiamo osservare la forma, e dire che è… una poesia.
• Contando i versi, possiamo persino dire che è un sonetto.
• Possiamo dire che l’autore è… Puškin, perché anche se non conosciamo l’alfabeto russo, possiamo riconoscere la “pi-П” e la K, e le vocali - soprattutto se conosciamo un po’ l’alfabeto greco.
• Possiamo dire che la poesia è in rima, notando la ripetizione delle forme grafiche alla fine di versi vicini.
• Basandoci sulla data e sulla forma letteraria, possiamo anche predire qualcosa riguardo al contenuto, o perlomeno escludere alcune possibilità: non è un manuale di informatica, né un testo su viaggi aerei.
• In realtà, possiamo trovare anche indizi relativi al contenuto. Per esempio, c’è una parola non scritta in cirillico: vale (v. 6).
• Poiché questo documento è destinato a insegnanti di latino, è assai probabile che quel vale significhi “addio”.
• Ora, se consideriamo la struttura rimica, e notiamo che probabilmente quel vale rima col verso precedente, abbiamo un altro indizio: possiamo dedurre la lettera cirillica per “L” (v. 5).
• Se combiniamo questa informazione con l’inserimento di una parola latina nel testo, possiamo giungere sia al possibile argomento della poesia, sia a traslitterare se non addirittura tradurre la prima parola della poesia: “Latino”.
• Quando conosciamo l’argomento di un passo, possiamo iniziare a fare previsioni sul suo contenuto e sul lessico che dovrebbe comparirvi. Per esempio, un poeta che dedica una breve poesia al latino potrebbe includere riferimenti alla storia e alla letteratura. Possiamo prevedere le figure storiche o le opere letterarie che egli menzionerà con maggiore probabilità?
• Perché non Romolo? E infatti c’è: grazie al greco possiamo identificare le prime tre lettere del suo nome al v. 13, ricordando che “Р” corrisponde a “R”.
• Perché non l’Eneide? Questa è un po’ più difficile da identificare, ma possiamo riconoscere qualcosa di simile alla D greca a metà della seconda parola del v. 8.

È una poesia così deliziosa che a questo punto è il caso di tradurla:

Più non usa oggi il latino:
Perciò Eugenio conosceva
Solo quanto, a dire il vero,
Basta a leggere una lapide,
Dir la sua su Giovenale,
Salutare con il vale,
E citar, con qualche errore,
Due o tre versi dell’Eneide.
Non amava far ricerche
Negli annali polverosi
Della storia universale,
Ma a memoria conosceva
Ogni aneddoto, da Romolo
Fino a quelli d’oggidì.

(Aleksàndr Sergeevič Puškin [1799-1837], Evgenij Onegin, cap. 1, VI, traduzione di Fiornando Gabrielli [2006]; ad essere più precisi il v. 6 potrebbe rendersi “chiudere una lettera con il vale“)

Potremmo dedurre altri due elementi relativi al lessico della poesia. Basandoci sull’argomento, potremmo prevedere la presenza di parole derivate dal greco come “epigrafe” e “cronologico”, se esistenti in russo; e un’occhiata ai vv. 4 e 10 conferma la nostra ipotesi. Si potrebbe andare avanti, e dedurre molte lettere dell’alfabeto greco basandosi su parole riconoscibili.

Se un insegnante proponesse invece le seguenti tre frasi, i suoi studenti tirerebbero un sospiro di sollievo: nessun passo lungo, solo un esercizio, e probabilmente semplice, “soggetto-verbo-complemento oggetto”.

1. Норвежские женщини пьют пиву.
2. Русские женщини обсуждают политику.
3. Американские женщини покупают кока-колу.

Se sappiamo che il russo, come il latino, è una lingua flessiva, possiamo riconoscere la morfologia in base alle desinenze ricorrenti. Ciascuna di queste frasi impiega un nominativo femminile plurale come soggetto (la seconda parola in ogni frase), modificata da un aggettivo nello stesso caso, una terza persona plurale del presente indicativo e un sostantivo femminile singolare in accusativo, come complemento diretto. Possiamo notare le diverse desinenze di queste forme, e anche osservare che le desinenze degli aggettivi, a differenza del latino, non coincidono con quelle dei sostantivi.

In ogni caso, a differenza del testo precedente, non possediamo alcun indizio sul suo contenuto. Se, d’altra parte, ci si dicesse che il soggetto è la parola russa per “donne”, e che in ogni frase quella parola è modificata da un diverso aggettivo che indica la nazionalità, potremmo riconoscere che l’ultima frase parla di… donne americane. Una volta effettuata la traduzione, scopriamo che in effetti c’era qualcosa che avremmo potuto prevedere.

1. Le donne norvegesi bevono birra.
2. Le donne russe discutono di politica.
3. Le donne americane comprano Coca-Cola.

Non è improbabile che i russi discutano di “politica” - e ora che sappiamo cosa significa, ci rendiamo conto che la parola, sia in russo che in italiano, è di derivazione greca. Possiamo anche notare che “Coca-Cola” è un tema prevedibile nella stessa frase in cui compare l’aggettivo “americano”.

Possiamo concludere che anche se le frasi sono meno scoraggianti, forse noi preferiremmo sapere che cosa ha detto Puškin, anziché leggere le semplici frasi con cui il classico eserciziario di latino cerca di coinvolgere gli studenti.

Questo saggio cerca di sottolineare questo punto: la pre-lettura è preziosa per rassicurare gli studenti sul fatto che essi possono fare molto più di quanto non credano. Essi possiedono già preconoscenze che possono aiutarli a ricostruire il significato generale di un intero passo. Io ricorro alla pre-lettura anche per abituarli a identificare e praticare le varie abilità necessarie per comprendere il passo nel suo complesso.

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